In un mese in cui si tirano le fila del lavoro scolastico ci sembra importante inserire questo contributo di Riccarda Viglino che ci porta a considerare come sia possibile realizzare percorsi di valutazione che facciano crescere sia gli studenti (anche piccolissimi) sia gli insegnanti.
Vogliamo così esemplificare come la valutazione possa diventare realmente momento educativo e formativo per ogni attore del contesto scolastico: alunno, insegnante, genitore.
L’insegnamento, secondo Bruner, dovrebbe avere l’obiettivo di condurre lo studente a scoprire ed imparar
e per se stesso e sviluppare quindi nei giovani quello che comunemente viene definito il “gusto” dell’apprendere.
Proporre lezioni frontali agli studenti e valutarli su che cosa è stato detto dall’insegnante, inevitabilmente ha l’effetto di rendere gli studenti passivi e dipendenti, stimolando una motivazione per l’apprendimento estrinseca (Bruner, 1971). Purtroppo spesso questa è la realtà più diffusa della nostra scuola. La comprensione degli argomenti di studio rimane superficiale e l’apprendimento inerte, inutilizzabile al di fuori del contesto scolastico. L’insegnante trasmette contenuti, sceglie i criteri valutativi, le scale di giudizio e i punteggi, utilizzando modalità e riferimenti spesso completamente ignoti agli studenti. Essi prendono atto del “voto” e cercano in qualche modo di migliorare il proprio punteggio. Il processo di valutazione rimane loro estraneo e, in certa misura, misterioso: uno dei tanti vincoli scolastici a cui adeguarsi. Soprattutto se questi studenti sono bambini. Anche per le famiglie spesso il linguaggio ed i metodi della valutazione restano oscuri; i genitori fanno riferimento alla loro esperienza di studenti per cercare parametri noti, a volte cercano di capire, più spesso si adeguano.
La rubrica di valutazione va in un’ottica completamente diversa. Essa è nata innanzitutto all’interno di scenari di educazione “attivi” che pongono lo studente al centro del processo di insegnamento-apprendimento, utilizzano metodologie cooperative e lavorano in un’ottica di comprensione profonda degli argomenti di studio. Si propongono di essere uno strumento per chiarire ed esplicitare, in termini precisi e non ambigui, non solo obiettivi e criteri valutativi, ma anche specifici indicatori, descrittori, livelli e scale di giudizi o punteggi, che rendano praticabile una misurazione dei risultati ottenuti in: 1) prove differenti, ma sul medesimo campo; 2) prove somministrate in tempi diversi alla stessa persona, o 3) prove uguali, proposte nello stesso periodo a diversi soggetti di uno stesso contesto scolastico (Varisco, 2004).
Con le rubriche ci si propone di superare l’idea di una verifica di controllo sui compiti svolti e sulle conoscenze possedute dagli allievi, per andare nella direzione di un tipo di valutazione più “formativa”. Lo sfondo pedagogico per l’utilizzo delle rubriche in classe è quello che si pone come obiettivo la verifica della propria progettazione, e il miglioramento di apprendimento ed insegnamento, non solo la misurazione in ottica quantitativa. Questa è anche l’essenza della valutazione autentica.
La rubrica, così come afferma Comoglio (2003) è “lo strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indica come sono stati raggiunti gli obiettivi prestabiliti”. La rubrica esprime chiaramente i livelli di qualità per ogni criterio ritenuto utile, dall’avanzato al’esordiente. E’ composta da criteri valutativi, una scala definita, ed indicatori descrittivi per differenziare fra differenti livelli di comprensione, di abilità, di qualità. Questi elementi ci permettono di affermare che la rubrica è una guida all’attribuzione di punteggio che cerca di valutare le prestazioni dello studente basandosi su un insieme di criteri che vanno da un livello minimo a uno massimo. Heidi Goodrich considera la rubrica un processo che, oltre a permettere una riflessione dell’insegnante sulla sua modalità di insegnamento, fornisce allo studente la possibilità di partecipare attivamente alla sua costruzione. Questo attiva un processo metacognitivo attraverso il quale vengono definiti prima i livelli di qualità dell’apprendimento sui quali lo studente sarà poi successivamente valutato. Egli potrà quindi controllare più precisamente il suo livello di comprensione e di apprendimento, oltre che essere in grado di valutarsi nell’azione corretta dell’abilità richiesta dal compito.
Una rubrica ha diversi componenti, ognuno dei quali svolge una specifica funzione. Gli elementi costitutivi di una rubrica di valutazione sono:
- Le dimensioni o tratti sono le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una particolare prestazione.
- I criteri di una prestazione si riferiscono agli strumenti di misurazione con i quali si descrivono l’abilità o la prestazione degli studenti. Definiscono ciò che si apprezza nel lavoro dello studente, definiscono gli scopi e gli obiettivi che si vogliono raggiungere e sono utili per determinare quando sono stati raggiunti.
- I descrittori indicano cosa si deve osservare di una determinata prestazione.
- Gli indicatori offrono misure specifiche, manifestazioni concrete e definite di una prestazione. Sia i descrittori che gli indicatori indicano ciò da cui si inferisce la presenza o meno di un criterio e di una dimensione.
- L’àncora è un esempio concreto che serve a precisare ulteriormente un indicatore o un descrittore (Ellerani, Pavan, 2006).
Per un esempio di rubrica clicca qui: Esempio di rubrica
Con questo strumento l’insegnante dichiara agli allievi come saranno valutati ed essi stessi sono in grado di autovalutarsi.
La sfida era dunque interessante e motivante, per me come insegnante innanzitutto! Volevo provarci! L’idea di utilizzare con i bambini rubriche di valutazione in prima elementare, nasceva dalla consapevolezza del valore che esse rivestono nel processo di valutazione e di apprendimento. Rendere infatti ciascuno consapevole del livello (che egli stesso ha contribuito a definire) in cui si situa all’interno del proprio processo di apprendimento, è la miglior forma di personalizzazione dell’apprendimento che si possa attuare.
Come fare?
Mettermi a tavolino e provare a stendere una rubrica?
Utilizzarne alcune “già pronte” trasferendole dai miei testi di studio all’interno del mio contesto scolastico?
Poi, un pomeriggio di maggio con il sole che scaldava le vetrate dell’aula, finalmente l’idea. “Perché non costruirle con i bambini le rubriche? In prima elementare? Sì in prima elementare”. -“Non sapevano che fosse impossibile per questo lo hanno fatto”- recitava un motto della mia adolescenza. E allora ci ho, ci abbiamo provato. Anche le colleghe del team sono state infatti coinvolte nell’attività .
Ho chiesto ai bambini: “Ma voi, se doveste descrivere ai vostri compagni dell’anno scorso che sono rimasti alla scuola dell’infanzia che cosa deve saper fare un bambino di fine prima rispetto alla lettura e alla scrittura, sareste capaci?” In prima classe il legame con la scuola dell’infanzia è ancora molto forte ed i bambini ben si ricordano le proprie emozioni legate all’aspettativa, all’attesa del passaggio di scuola, all’incertezza rispetto alle richieste del nuovo contesto. Mi serviva inoltre creare un concreto scenario di lavoro, avere un referente oltre ad una “motivazione forte” anche sul piano emotivo.
“Certo” è stata la risposta “Lavoriamo in coppia e poi tu ci aiuti”. Lapidario riassunto del metodo di apprendimento cooperativo che avevamo applicato tutto l’anno in classe. “Bene, allora facciamolo” – mi sono detta.
I descrittori sono stati individuati attraverso discussioni metacognitive con la classe durante le quali l’insegnante fungeva da moderatore e prendeva appunti sulle idee emerse. Nel corso delle discussioni sono stati stabiliti il numero dei livelli (poiché è stato chiaro da subito ai bambini che si può arrivare ad essere competenti in modi qualitativamente diversi, ed è stato abbastanza semplice definire con loro la soglia di accettabilità della competenza) e la loro “denominazione”, ed è stato concordato l’utilizzo anche delle “faccine” (Le faccine sono familiari ai bambini poiché per tutta la prima parte dell’anno scolastico, quando ancora non sapevano leggere e scrivere, la valutazione dei loro compiti è stata fatta apponendo sul quaderno proprio questo simbolo). Quando in seguito sono stati utilizzati i giudizi, è diventato molto comune sentire nelle loro conversazioni spontanee frasi del tipo “Buono è come due faccine“…
Si è passati quindi a scegliere gli ambiti disciplinari su cui si intendeva riflettere: lo scrittore, il lettore ed il matematico. Il lavoro è cominciato dal definire i descrittori del livello”esperto” (quelli che sono davvero bravi) per poi individuare gli altri due; i bambini hanno lavorato in coppia ed in piccolo gruppo cooperativo informale.
Siccome i bambini facevano riferimento spesso nei descrittori ad elementi trasversali alle discipline (l’impegno, la concentrazione, l’attenzione, l’ascolto, il comportamento), abbiamo proposto loro di mettere a punto anche la rubrica dello “scolaro di prima”.
La proposta è stata accolta molto favorevolmente dalla classe ed è stata stesa anche questa rubrica, che si sarebbe poi dimostrata molto utile nel rapporto scuola-famiglia per definire parametri comuni di impegno educativo.
In un secondo momento sono stati quindi trascritti, su una scheda, gli indicatori scelti dai bambini suddivisi in tre colonne (una per indicatore) ed elencati in modo da permettere la marcatura in casella di ciascuno, durante l’autovalutazione e la co-valutazione. Siamo giunti a questa definizione di indicatori dopo molti passaggi nei quali i bambini avevano proposto di utilizzare sia i giudizi scolastici ( buono, distinto ecc.) sia piccole frasi ( sa fare bene, sta cominciando ad imparare…) L’attività di messa a punto degli indicatori attraverso discussioni in piccolo gruppo e collettive, ha avuto importanti risvolti metalinguistici e cognitivi; si può quindi dire che durante queste attività i bambini costantemente “imparavano” ed imparavano per sé.
In questo caso si è scelto di mantenere entrambe le modalità valutative concordate con la classe: il giudizio verbale e le faccine
Per un esempio di rubrica creata con i bambini clicca qui: Esempio di rubrica coi bambini
Creare rubriche di valutazione con gli alunni permette all’insegnante di renderli pienamente partecipi nel percorso formativo che, giorno dopo giorno, vivono sia nella scuola sia nell’extrascuola.
Gli alunni sono coinvolti, si autovalutano, sono in grado di co-valutarsi, capiscono il compito/i compiti da svolgere, sono motivati e affrontano meglio gli insuccessi in quanto loro stessi hanno fissato i parametri della valutazione
La valutazione qui diventa realmente significativa poiché gli alunni:
a) capiscono le procedure della valutazione;
b) investono tempo ed energie per valutare il loro lavoro;
c) si appropriano della valutazione di qualità e quantità dei propri lavori;
La valutazione fornisce direzione all’apprendimento poiché permette
a) di comprendere e correggere l’errore
b) di colmare le distanze che vengono rilevate negli apprendimenti;
c) di avanzare al livello successivo di conoscenza e abilità.
E’ utile inoltre che le rubriche siano presentate ai genitori e discusse nel corso di una riunione di classe; a questo punto diventeranno un protocollo di lavoro condiviso scuola-famiglia e costituiranno un’importante risorsa per i colloqui individuali.
Infatti, attraverso questo strumento non solo l’alunno, ma anche la famiglia conosce il percorso, il punto in cui si colloca il proprio figlio nei diversi ambiti di apprendimento e nei diversi aspetti educativi e sociali, i passi successivi che egli deve compiere e può predisporre interventi mirati di supporto ed aiuto.
La rubrica di valutazione diventa allora lo strumento di una visione condivisa da alunni, genitori, insegnanti del percorso formativo intrapreso. Il colloquio individuale quadrimestrale potrà inoltre diventare un momento di progettazione, verifica e confronto del percorso di ciascun alunno.
E da quei giorni le rubriche hanno fatto e fanno parte della nostra vita scolastica, vengono prodotte da bambini ed insegnante, sono sempre più specifiche e mature, sono adeguate al percorso di apprendimento che si sta facendo, vengono utilizzate come uno strumento del nostro lavorare insieme con efficacia e significatività.
Bibliografia
Bruner, J., Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Armando, 1971
Comoglio M., Insegnare e apprendere con il portfolio, Fabbri ed. Milano, 2003
Ellerani PG., Pavan D., Manuale per l’insegnamento di Unità di Apprendimento, SEI, Torino, 2006
Varisco B.M., PORTFOLIO Valutare gli apprendimenti e le competenze, Carocci, Roma, 2004
