Nel corso degli anni gli studi sulla gestione della classe nel contesto scientifico internazionale hanno subito un’evoluzione: da una prospettiva di analisi che presupponeva l’importanza del comportamento dell’insegnante, secondo la quale la varietà dei comportamenti didattici era essenziale per stimolare gli studenti nel lavoro accademico (anni ’60 e ’70), si è passati ad un sempre maggiore interesse per il comportamento degli studenti.
Ciò che accade nella classe è stato studiato in contesti di insegnamento differenti. In quello tradizionale, l’apprendimento è stimolato mediante una modalità didattica di tipo frontale, la classe è percepita come un insieme unico e gli studenti come un pubblico prevalentemente passivo. In contesti alternativi, la modalità di insegnamento è meno centrata sull’insegnante e maggiormente sugli studenti (discussione di gruppo, apprendimento cooperativo, peer tutoring). In quest’ultimo caso, la classe viene concepita come un sistema sociale e accademico complesso, in cui i comportamenti sociali e accademici degli studenti non dipendono in maniera univoca da specifici comportamenti o atteggiamenti dell’insegnante, ma piuttosto essi sono inseriti in un insieme dinamico di elementi e possono essere analizzati in una prospettiva sistemica (Hertz-Lazarowitz, 1994; Masoni Tabacchi, 1980).
La classe come sistema
Poiché la classe può essere considerata come un sistema complesso, ci sembra utile definire prima di tutto cosa si intende per “sistema”: Bertoldi lo considera un “insieme di elementi tra loro in interazione” che va studiato con una focalizzazione sull’organizzazione e non sui singoli componenti (Bertoldi, 1977, p. 36).
I sistemi sono categorizzabili in aperti e chiusi. Poiché la classe si configura come sistema aperto, perché può scambiare informazioni ed altro con l’ambiente esterno, vediamone le specifiche proprietà: la totalità, la retroazione, l’ equifinalità.
TOTALITA’
La totalità è quella caratteristica del sistema per cui le sue parti sono legate in modo inscindibile le une alle altre e un cambiamento in una di esse determina una modificazione nelle altre. La classe è composta da singoli individui, che non sono indipendenti gli uni dagli altri, anche se potrebbero sentirsi tali ed essere percepiti come tali da un osservatore: quando un alunno viene chiamato per un’interrogazione, ciò che gli altri fanno è legato a questa semplice richiesta, sia che essi decidano di seguire quanto avviene, sia che si distraggano.
L’osservazione di ciò che avviene in classe può realizzarsi in modo sommativo o non sommativo: si può cioè pensare che la realtà che si intende indagare è data dalla somma di singoli elementi e pertanto si può concentrare l’attenzione su un singolo aspetto a cui si è interessati, oppure si può considerare quella stessa realtà come qualcosa di diverso dall’insieme dei singoli componenti e prestare attenzione alla sua organizzazione, cioè alle molteplici interconnessioni dinamiche che la caratterizzano (Watzlawick, Beavin e Jackson, 1971).
Osservare la classe può assomigliare all’ascoltare una sinfonia: valutare il comportamento di un singolo individuo isolandolo dal contesto è come ascoltare uno per uno gli strumenti di un’orchestra suonare. Valutare l’interazione è come ascoltare l’intera orchestra suonare lo stesso brano: ciò che emerge è diverso e superiore alla somma dei singoli elementi.
RETROAZIONE
Un’altra caratteristica dei sistemi è l’essere assimilabili ad un “circuito di retroazione” (Watzlawick, Beavin e Jackson, 1971, p. 24): ciò che un componente fa ha un effetto sugli altri ed è a sua volta influenzato da questi. La retroazione (feedback) consiste nell’informazione di ritorno che segue una comunicazione verbale, un comportamento, ecc.. e consente al sistema di autoregolarsi e di mantenersi nel tempo.
EQUIFINALITA’
Una volta compresa la natura circolare e complessa di un sistema, si può cogliere come sia importante valutare con precauzione i risultati che si osservano. Le spiegazioni causali di tipo lineare divengono riduttive e fuorvianti: in un sistema aperto uno stesso risultato può essere prodotto da origini diverse e cause diverse possono determinare un uguale risultato. Non è pertanto alla identificazione delle cause che bisogna tendere, quando alla comprensione della natura dei processi di interazione: i parametri del sistema ‘condizionano’ i risultati più delle ’cause’ (principio di equifinalità).
Nel contesto della classe parametri possono essere:
- l’organizzazione fisica della classe,
- la tipologia di interventi dell’insegnante nei confronti della classe intera o di singoli alunni,
- le sue modalità comunicative e di istruzione,
- il tipo di struttura del compito,
- i comportamenti sociali ed accademici degli studenti.
Tali dimensioni sono in interazione e si influenzano reciprocamente e simultaneamente: ciò che accade in classe dipende dall’interazione simultanea di più dimensioni (organizzazione della classe, comportamenti dell’insegnante, ecc.). Ogni dimensione è caratterizzata da livelli di crescente complessità: ad esempio, l’organizzazione della classe può variare dall’utilizzo della classe intera, all’uso di diadi, ai piccoli gruppi con scarsa cooperazione, a quelli con alta cooperazione, al livello in cui i gruppi si integrano; le strategie comunicative dell’insegnante variano dal livello più basso, l’esposizione di contenuti, a quello più alto in cui egli incoraggia la comunicazione tra studenti e tra gruppi. Maggiore è la coordinazione tra i livelli delle diverse dimensioni, più il funzionamento in classe viene percepito come armonioso. In questa prospettiva sistemica di analisi del contesto l’apprendimento cooperativo si situa ai livelli più alti di tutte le dimensioni: usare la modalità del Cooperative Learning permette di stimolare i processi cognitivi e sociali più sofisticati degli studenti (Hertz-Lazarowitz, 1994).
Analisi della classe come sistema
Una analisi sistemica del contesto della classe può consentire di individuare modalità alternative dell’agire didattico e relazionale in rapporto agli obiettivi educativi a breve e a lungo termine stabiliti sia dall’istituzione scolastica, sia scelti dall’insegnante in relazione alle singole realtà individuali.
La classe è un gruppo in evoluzione che condivide l’obiettivo, imposto dall’istituzione scolastica, di fare un percorso di apprendimento e crescita. Per la Malagoli Togliatti, essa “è a metà tra gruppo di lavoro e gruppo di base” in quanto, come gruppo di apprendimento, ha obiettivi di acquisizione di conoscenze teoriche e applicate e, al tempo stesso, condivide il fine di acquisire competenze relazionali e comunicative (Malagoli Togliatti e Rocchietta Tofani, 1990, p. 15). Nel gruppo classe ci sono obiettivi di tipo cognitivo, come anche bisogni di relazione, di accettazione, di potere, che esercitano un’influenza sul comportamento individuale.
La modalità di gestione della classe caratterizzata da una forte centralità dell’insegnante nella trasmissione della conoscenza e nel controllo delle interazioni, non tiene in sufficiente considerazione la tendenza spontanea al confronto e all’interazione e considera problematica ogni deviazione dal comportamento “passivo” atteso da parte dello studente: la classe è considerata come un unico sistema sociale, anzi, come un aggregato di singoli. Tale prospettiva limita le possibilità di intervento educativo e di utilizzazione costruttiva delle caratteristiche del gruppo classe, rendendo limite ciò che può essere risorsa.
Il cooperative learning come risorsa
Si può allora pensare di utilizzare una diversa modalità didattica che sposta il fulcro dell’attività in classe dall’insegnante agli studenti, rendendoli partecipanti attivi al loro processo di apprendimento: in questa prospettiva si colloca il metodo didattico dell’ apprendimento cooperativo, in cui il lavoro di gruppo cooperativo diventa una strategia funzionale alla gestione della classe con fini di apprendimento e miglioramento individuale.
Questo “approccio all’insegnamento e all’apprendimento in classe centrato sul gruppo e sullo studente” (Sharan, 1994, p. 336) è utilizzabile dall’insegnante per un’ampia varietà di obiettivi didattico-educativi; in esso la cura per le relazioni sociali tra gli studenti è finalizzata all’ottimizzazione dell’efficacia delle interazioni rispetto al lavoro.
L’apprendimento cooperativo (Cooperative Learning) è uno strumento didattico utilizzabile dall’insegnante interessato a differenziare ed arricchire il proprio approccio di istruzione e a canalizzare in modo costruttivo la tendenza all’interazione degli studenti, usando il piccolo gruppo di apprendimento come catalizzatore del miglioramento individuale, nel rispetto delle caratteristiche proprie della classe come sistema complesso.
Bibliografia
BERTOLDI, F. (1977), Teoria sistemica dell’istruzione, Brescia, Editrice La Scuola.
HERTZ-LAZAROWITZ, R. (1994), Understanding interactive behaviors: looking at six mirrors of the classroom. In R. HERTZ-LAZAROWITZ, e N. MILLER (a cura di), Interaction in cooperative groups. The theoretical anatomy of group learning, New York, Cambridge University Press, pp.????.
MALAGOLI TOGLIATTI, M. e ROCCHIETTA TOFANI, L. (1990), Il gruppo-classe. Scuola e teoria sistemico-relazionale, Roma, La Nuova Italia Scientifica.
MASONI TABACCHI, M. (1980), Approccio sistemico nella prevenzione, comprensione e risoluzione dei problemi psicologici dell’alunno, Bollettino di Psicologia Applicata, vol. 153, pp. 29-41.
SHARAN, S. (1994), Handbook of cooperative learning methods,Westport, Greenwood Press, 1994
WATZLAWICK, P., BEAVIN, J. H. e JACKSON, D. D. (1971), Pragmatica della comunicazione umana, Roma Astrolabio.
