Valutare significa dare valore, mettere in evidenza i punti forza e i punti deboli e dunque cogliere cosa e come migliorare. È un processo che, in ambito scolastico, è importante che preceda, accompagni e segua il processo di insegnamento-apprendimento, perché i docenti possano cogliere i miglioramenti, le battute d’arresto e le difficoltà dei propri studenti e porvi rimedio, ma soprattutto perché gli stessi studenti siano in grado di riconoscere come stanno procedendo e cosa possono fare per crescere.
In questo periodo nel quale ci si è catapultati nella didattica a distanza il problema della valutazione è emerso preponderante, la nota MIUR n. 279 dell’8 marzo 2020 lascia di fatto alla professionalità degli insegnanti e alle direttive deliberate dai singoli collegi docenti dei diversi Istituti le procedure di valutazione, mantenendo semplicemente l’attenzione sul ruolo fondamentale del processo valutativo, dal quale non si può prescindere, e sulle sue caratteristiche proprie di continuità, trasparenza, flessibilità e promozione dell’autovalutazione.
È possibile dunque che molte scuole abbiano un curricolo verticale ben predisposto in termini di competenze, con chiari criteri di valutazione condivisi e la consapevolezza di come approntare le verifiche anche a distanza.
L’articolo propone dei suggerimenti per gli insegnanti che si chiedono cosa devo o posso valutare nella didattica a distanza? In che modo? Quali strumenti possono essere utili?
COSA VALUTARE?
Chiedersi che cosa valutare è parte integrante del processo di valutazione, significa tener conto degli obiettivi che si sono prefissati e quindi dei risultati che si vogliono ottenere. Nella didattica a distanza riconoscere e specificare gli elementi da valutare è fondamentale per individuare di conseguenza quali metodi e strategie da utilizzare.
In generale, gli obiettivi da porsi in termini di risultati di apprendimento indicano le conoscenze e le abilità che gli studenti dovrebbero sviluppare. Ma quali conoscenze e quali abilità?
Le conoscenze possono essere distinte in dichiarative e procedurali, le prime indicano i contenuti propri di ogni disciplina o campo di ricerca, le seconde le procedure per eseguire un compito.
Le abilità cognitive indicano l’operare della mente sulle conoscenze per conseguire determinati obiettivi. L’uso e l’esercizio – con contenuti diversi e sempre più complessi -permettono di acquisire padronanza nelle abilità, ma richiedono la consapevolezza metacognitiva del soggetto per cogliere come migliorarle nel tempo e applicarle a situazioni sempre più complesse. Ad esempio, l’abilità di risoluzione di un problema di matematica non è sostanzialmente diversa in uno studente della scuola primaria da quella di uno delle superiori, ma i contenuti con cui un alunno della scuola primaria si deve confrontare (ad es., le quattro operazioni) sono molto diversi da quelli che affronta uno studente delle superiori che, per esempio, deve risolvere un problema con le equazioni di secondo grado.
La “qualità” dell’abilità è data dalla sequenza delle operazioni e soprattutto dalla consapevolezza metacognitiva che indica il sapere come, quando e perché tale abilità debba essere utilizzata, assieme alla capacità di monitorare e valutare il suo utilizzo.
Ci sono diverse forme di categorizzazione delle abilità cognitive (ad esempio la Tassonomia di Bloom), qui si preferisce far riferimento alla classificazione che propone Norman Webbs, sintetizzando a tre i suoi quattro livelli di complessità dei processi cognitivi.
Il PRIMO LIVELLO indica le abilità che permettono di solito di RIPORTARE una conoscenza (descrivere, nominare, elencare, posizionare, registrare, individuare, osservare, tradurre ecc.).
Le abilità del SECONDO LIVELLO di complessità richiedono al soggetto di ELABORARE la conoscenza e non solo di riportarla (es. calcolare, dimostrare, analizzare, argomentare, spiegare, mettere a confronto, organizzare, mettere in relazione, misurare, rappresentare, ecc.)
Il TERZO LIVELLO di complessità riguarda quei processi cognitivi che portano il soggetto non solo a elaborare la conoscenza ma a RIORGANIZZARLA, a UTILIZZARLA, a CREARE con essa, a contestualizzarla, e perciò richiedono un pensiero di livello più elevato, (es. progettare, speculare, risolvere, sperimentare, ricercare, criticare, progettare, creare, interpretare).
Tale classificazione si ritiene molto utile per mantenere la valutazione formativa e attiva in tutto il processo di insegnamento-apprendimento, partendo dalla fase di definizione e dichiarazione degli obiettivi di apprendimento (es. oggi impareremo a differenziare …analizzare…; proponendo di seguito spiegazioni che indichino analisi, confronti, relazioni), nella proposta dei compiti (es. piuttosto che dire “studiate il capitolo di storia a pag.…”, indicare quali abilità devono mettere in atto, “Confrontate i due personaggi storici, individuate somiglianze e differenze e spiegate la vostra preferenza”), e quindi in fase di verifica e valutazione.
Se si sollecitano i processi cognitivi almeno di secondo livello sarà difficile che lo studente sbirci dal libro o sia “sostituito” dai genitori, sarà piuttosto stimolato a elaborare e fare collegamenti da solo.
Se poi si vuole “allenare” o verificare il livello di competenza dei propri studenti, si dovrebbero promuovere le abilità di terzo livello e permettere loro di utilizzare le conoscenze in un contesto, aggiungendoci la verifica della loro consapevolezza metacognitiva, cioè della loro capacità di pianificare, monitorare, giustificare e verificare le azioni e le scelte compiute, cogliendo il loro grado di autonomia e responsabilità, peculiari della competenza.
COME VALUTARE
Per espletare il processo valutativo si richiedono strumenti e tecniche per verificare, cioè per permettere allo studente di dimostrare sa fare con ciò che sa (elaborati e prestazioni di vario tipo) e strumenti specifici per valutare, cioè per cogliere il livello di qualità raggiunto e dare ad esso un valore.
Mantenere la coerenza tra gli uni e gli altri risulta evidente ma affatto scontata.
La distinzione dei livelli di pensiero aiuta a definire le modalità di verifica da proporre. Si riportano degli esempi in tabella.
| Livelli di pensiero | Tipologie di verifica |
| Livello 1. Raccolta di informazioni | Creazione della linea del tempo Riassunto Diagramma di flusso che descrive una procedura Report di osservazione Parafrasi di un capitolo di un libro Test Testi in cui inserire parole mancanti Problemi lineari |
| Livello 2 | Problemi complessi Spiegazione e dimostrazione causa-effetto Tabelle di confronto Diagramma di Venn per mostrare somiglianze e differenze Attività di classificazione secondo criteri scelti e giustificati Testi argomentativi Mappe semantiche con elaborazione di domande Presentazione di un caso che esemplifichi un fenomeno Ricerche che seguono il metodo scientifico |
| Livello 3 | Progetti Problemi complessi contestualizzati e in nuove situazioni Creazione di oggetti Formulare e testare ipotesi Prodotti e prestazioni contestualizzate e significative |
Ogni insegnante può identificare le sue modalità di verifica in base alla disciplina e al livello di scuola e poi adattarle a questo particolare momento chiedendosi: “quali strumenti hanno in casa gli studenti? Cosa possono fare da soli? Come possono dimostrare i livelli più elevati di pensiero?”
Inoltre, durante ogni possibile interazione con i propri studenti si dovrà aver cura di stimolare tali processi in modo tale che siano allenati a metterli in atto e quindi elaborare adeguatamente la loro prestazione. Il consiglio è proporre poche verifiche ma che sollecitino prevalentemente il terzo livello di pensiero e che siano accompagnate dalla spiegazione della scelta e del modo in cui è stata eseguita (consapevolezza metacognitiva).
A questo punto vanno definiti gli strumenti di valutazione. Per valutare i livelli di qualità non si può che utilizzare la rubrica di valutazione (Rubriche di valutazione strumenti per insegnare e valutare le competenze), una tabella a doppia entrata dove i criteri sono declinati in livelli di qualità descritti con linguaggio il più possibile inequivocabile.
In un precedente articolo (Rubriche di valutazione strumenti per insegnare e valutare le competenze) si è delineato come costruirla anche con gli studenti (Scenari per la valutazione autentica costruire rubriche con i bambini già in prima elementare), qui si vuole mettere in evidenza il suo ruolo nel permettere all’insegnante di descrivere i livelli di qualità e agli studenti di cogliere cosa e come devono dimostrare il livello raggiunto. Essendoci ancora la necessità di mettere il voto, ad ogni livello, e per ogni criterio, corrisponderà un range di numeri (10-9, 8-7, 6-5, 4-3), basterà fare la media tra i livelli raggiunti nei diversi criteri per definire il voto finale, etichetta sintetica di cui l’alunno coglierà certamente le specifiche e peculiari sfumature.
Ecco un esempio di rubrica generica/analitica legata a prestazioni tipo: ricerche, presentazioni di caso, testi argomentativi ecc.
| Criteri | Livello iniziale (4-3) | Livello base (6-5) | Livello intermedio (8-7) | Livello avanzato (10-9) |
| Analisi, rielaborazione e sintesi degli argomenti trattati | Analizzo rielaboro e sintetizzo gli argomenti trattati in modo incompleto e disorganico. | Analizzo, rielaboro e sintetizzo solo alcuni degli elementi relativi agli argomenti trattati | Analizzo, rielaboro e sintetizzo tutti gli elementi relativi agli argomenti trattati. | Analizzo, rielaboro in modo personale e sintetizzo gli elementi relativi agli argomenti trattati in modo completo, coerente ed organico |
| Selezione e uso delle fonti | Utilizzo solo una fonte tra quelle proposte (per es. il libro di testo) senza consultare quelle digitali | Utilizzo solo le fonti proposte e non ne spiego l’importanza. Individuo nuove fonti senza distinguerle. | Seleziono ed utilizzo in modo completo tutte le fonti proposte e ne spiego l’importanza. Se ne ricerco di nuove non sempre riconosco quelle autorevoli. | Seleziono ed utilizzo tutte le fonti proposte e ne spiego l’importanza. Individuo nuove fonti autorevoli e ne motivo la scelta |
| Consapevolezza del proprio percorso di apprendimento. | Solo se guidato rifletto sulle strategie messe in atto e se sollecitato da domande riporto alcuni passaggi portare a termine il compito assegnato e in modo generico. | Rifletto sommariamente sulle strategie messe in atto e spiego in modo generico e poco preciso, il percorso utilizzato nel portare a termine il compito assegnato | Riflettere sulle strategie messe in atto e spiego, con qualche incertezza, il percorso utilizzato nel portare a termine il compito assegnato. | . Rifletto sulle strategie messe in atto e spiego, in modo appropriato e approfondito, il percorso utilizzato nel portare a termine il compito assegnato. |
| Voto= |
In allegato si propone una rubrica di osservazione che permette di valutare il Comportamento in DaD, Clicca qui.
La rubrica permette allo studente di cogliere i suoi punti forza e i suoi punti deboli e di scegliere se e come migliorare, anche con l’aiuto del docente. Deve essere dunque condivisa (meglio se costruita) con gli studenti all’inizio di un percorso, e messa a disposizione degli stessi, in modo che possono utilizzarla anche in fase di studio per verificare come stanno procedendo e per modificare le loro stesse strategie di apprendimento.
In questa fase di didattica a distanza, è fondamentale sollecitare l’autonomia e la responsabilità degli studenti, per motivarli a procedere nel loro percorso e renderli di autoregolarsi nell’apprendere. Ci si augura che la chiave di lettura proposta possa aiutare ogni docente in questo.
CONCLUSIONI
Nell’articolo si mette in evidenza quanto il processo di valutazione non può prescindere dal curricolo verticale strutturato da ogni istituto, dalla progettazione e dalla realizzazione del processo di insegnamento-apprendimento, non possiamo valutare ciò che non abbiamo prefissato come risultato e quindi promosso durante il percorso.
La didattica a distanza sollecita dirigenti e insegnanti a ripensare seriamente i percorsi perché permettano a tutti gli studenti di diventare veramente protagonisti attivi del loro processo di apprendimento, dentro, ma soprattutto fuori dalla scuola, permettere di riconoscersi come apprendisti per tutta la vita e prepararli ad essere in grado di fronteggiare le sfide e i cambiamenti che la realtà gli porrà davanti. Noi ne abbiamo avuto solo un assaggio.
